Lettre à la Ministre sur les bulletins chiffrés et la moyenne de groupe

En réaction aux changements apportés par la ministre Courchesne sur les modalités du bulletin par le retour du bulletin chiffré et de la moyenne de groupe, ma conjointe et moi avons rédigé une lettre à son intention. Vous en trouverez une copie complète ici-bas. Bonne lecture et n’hésitez pas à vous prononcer sur le sujet!

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Sherbrooke, le 28 février 2009


Madame Michelle Courchesne
Ministre de l’Éducation, du Loisir et du Sport
Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport
1035, rue De la Chevrotière
Édifice Marie Guyart, 16^e étage
Québec (Québec) G1R 5A5

Objet : Remise en question du bulletin chiffré et de la moyenne de groupe

Madame la Ministre,

L’implantation de la réforme en 2000 a provoqué un véritable séisme dans la perception des finalités de l’évaluation. Nous pouvons sentir que le sujet est toujours d’actualité par les débats qu’il suscite encore. En 2007, des changements ont d’ailleurs été apportés par votre gouvernement en uniformisant le bulletin scolaire par la notation chiffrée et par l’ajout de la moyenne de groupe. D’après votre communiqué de presse du 31 mai 2007, vous dites clairement avoir ainsi voulu répondre aux attentes des parents qui souhaitaient pouvoir suivre facilement la progression des apprentissages de leur enfant.

Cependant, en tant que finissants au baccalauréat en enseignement préscolaire et primaire, nous nous interrogeons sur la pertinence de ces modifications. Au regard de nos lectures sur le sujet, nous ne vous cachons pas que nous demeurons perplexes quant à leur cohérence face au discours des parents et aux visées de la réforme. Nous nous inquiétons également des répercussions néfastes engendrées par ce retour en arrière sur le développement des élèves.

La présente rappellera d’abord les différentes attentes des parents. Ensuite, nous élaborerons sur l’inexactitude des changements apportés, profitant de l’occasion pour définir leurs limites et leur disparité par rapport au paradigme de l’évaluation en lien avec la réforme. Nous aborderons par la suite les conséquences que peuvent avoir de telles mesures sur la vie scolaire des enfants. Puis, nous mettrons en relief la tension existant entre les enjeux présentés par la réforme et ceux découlant des pressions exercées par la société en l’abordant à la lumière de la théorie des sphères de justice telle qu’exposée par Lemay (2001). Enfin, nous ferons le lien avec l’importance toute relative des notes qui nous mènera à aborder une solution de rechange répondant davantage aux demandes des parents, soit le portfolio en tant qu’outil de communication de la progression des élèves.

Nous ne pouvons que corroborer qu’il y avait bel et bien un besoin criant chez les parents de repérer facilement où se situe leur enfant dans ses apprentissages. Nous n’avions qu’à écouter les médias casser régulièrement du sucre sur le dos du système scolaire ou lire les commentaires sur Internet ou dans les journaux pour constater cette réalité avant l’implantation du nouveau bulletin.

Actuellement, l’opinion publique est partagée concernant la légitimité des changements apportés. En effet, vous avez donné, madame la Ministre, une table de conversion des notes lettrées en pourcentages aux enseignants afin de contenter les parents. Bien que certains d’entre eux n’y aient vu que du feu, d’autres ont été déçus par ces modifications. Nous avons été à même de le constater dans nos milieux de stage respectifs. D’ailleurs, selon Saint-Pierre (2001), plusieurs parents reconnaissent que le bulletin à lui seul ne peut fournir toutes les informations nécessaires pour soutenir les apprentissages de leur enfant. Pourtant, une majorité de parents semblent davantage se fier à la note de leur enfant qu’aux renseignements donnés par l’enseignant (Louis, 1999). Aussi, en ce qui concerne la moyenne de groupe, de manière générale, les parents cherchent naturellement à comparer leur enfant par rapport aux autres élèves de la classe. (Laurier, 2005).

En ce qui nous concerne, nous ne pouvons qu’exprimer des réserves quant au bien-fondé du retour du bulletin chiffré et de la moyenne de groupe. Nous tenons à préciser que ce n’est pas le besoin de répondre aux attentes des parents que nous remettons en question, mais bien les moyens pris pour y arriver. En fait, les changements apportés ne répondent qu’en partie aux attentes des parents. Comment une seule note peut-elle les informer des progrès réalisés par leur enfant, de ses forces, des difficultés rencontrées par ce dernier et des interventions qui seraient susceptibles de l’aider à la maison? Le conseil supérieur de l’éducation abonde en ce sens en mentionnant qu’il « constate que la conversion des cotes en pourcentages n’apportera pas d’information permettant vraiment aux parents de mieux comprendre la progression de leur enfant » (2007 p.2). Même si nous avons observé durant nos stages que plusieurs enseignants utilisent déjà d’autres moyens très pertinents comme des séances de communication avec les parents ou l’utilisation du portfolio pour compléter les informations manquantes, il n’en demeure pas moins qu’il serait important, selon nous, de pouvoir officialiser certains d’entre eux. Et, pour ce qui est de la moyenne de groupe, nous considérons que l’enfant doit être en compétition qu’avec lui-même, et que pour le situer par rapport à ses apprentissages, le portfolio demeure un outil de choix.

Également, nous sommes persuadés que le bulletin chiffré ne correspond aucunement à l’approche par compétences mise en place avec la réforme. Plusieurs auteurs, dont Lussier (2001), Scallon (2004), Jalbert et Munn (2001), Bissonnette et Richard (2001), Laurier, Tousignant et Morissette (2005), pour ne citer que ceux-là, s’entendent pour dire qu’une évaluation portant sur les compétences ne peut être signifiante que si elle porte son regard sur la progression de l’élève en cours d’apprentissage. Ainsi, le développement des compétences ne peut nullement s’évaluer selon des quantités mesurables (Laplante, 2001). Il nous apparaît donc clairement qu’il y a contradiction entre un pourcentage qui se veut quantitatif et l’appréciation d’un progrès chez l’élève qui relève plutôt de données qualitatives. Prenons l’exemple de l’évaluation que vous pourriez faire de la compétence d’un politicien à s’exprimer oralement. Pourriez-vous dire qu’il maîtrise la communication orale à 62 % ou à 87 %? Ne serait-il pas plus signifiant de parler d’une capacité ou d’une incapacité à s’exprimer selon ce qui est attendu comme compétence de sa part? Aussi, le cumul des résultats n’est pas représentatif de la vision de l’approche par compétences. Selon Fortin, « une compétence, ça se développe avec le temps, de façon graduelle et progressive » (2008, p.3). Nous avons tous déjà éprouvé des difficultés en début de parcours lors de nos apprentissages en lecture, en ski ou en maîtrise de la langue espagnole. Alors où est la pertinence de mélanger la moyenne et l’évaluation du développement d’une compétence?

Aussi, précisons que par sa définition, une moyenne représente le juste milieu des résultats obtenus. Donc, à moins que toutes les notes soient les mêmes, elle suppose qu’il y aura des élèves avec une note au-dessus d’elle et d’autres avec une note en dessous. Ainsi, il y aura toujours une partie de la classe gagnante, dont les parents approuveront peut-être la moyenne et seront fiers des performances de leur enfant, et il y en aura toujours une perdante, dont les parents seront probablement insatisfaits des résultats de leur enfant. Surtout que « Le[s] parent[s] continue[nt] de penser que la position que [leur] enfant a par rapport à celle des autres élèves aura éventuellement une influence sur son avenir » (Laurier, Tousignant et Morissette, 2005, p.153). Avez-vous pensé aux conséquences pour les élèves qui sont en dessous de la moyenne? En plus de la pression possiblement exercée par les parents sur leur performance scolaire, les enfants peuvent aussi souffrir d’un manque de confiance important, ce que souligne d’ailleurs le conseil supérieur de l’éducation (2007). Puisque ce dernier affirme également que la moyenne perd souvent de sa signifiance par la présence de classes multiniveaux et par l’intégration d’élèves en difficulté d’apprentissage dans les classes régulières, ne croyez-vous pas que le jeu n’en vaut pas la chandelle?

De plus, derrière la satisfaction de certains parents par rapport au retour du bulletin chiffré et de la moyenne, se cache une pratique importante de notre société moderne : le tri social. Selon Laplante (2001), deux principales écoles de pensées gravitent autour de ce constat. Les adeptes de la première idéologie justifient l’importance de la compétition dans les classes en arguant que les élèves doivent s’y habituer tôt puisqu’elle fait partie de la réalité sociale des adultes. D’autres ne contestent pas la compétitivité de la vie moderne, mais refusent d’accepter qu’elle soit une raison pour l’intégrer dans les classes, préférant au contraire en protéger les enfants. Pour notre part, nous émettons l’hypothèse que cette tension entre les deux manières de penser résulte plutôt d’une transgression entre deux de ce que Lemay (2001) appelle sphères de justice ou, en d’autres termes, attentes de la société envers l’école. En fait, sa schématisation de cette transgression repose sur une théorie des sphères de justice présentée par un philosophe américain, Michael Walzer particulièrement utilisée et reconnue en droit. Imaginons qu’une des sphères de justice soit l’enseignement et que l’autre soit la hiérarchisation sociale. D’un côté, on demande le succès de tous les enfants. De l’autre, on exige indirectement ou directement de l’enseignant qu’il sanctionne par l’évaluation afin que les élèves soient classés du premier de classe au dernier. La contradiction nous semble évidente. En ce sens, nous corroborons à l’idée présentée par Lemay (2001) comme quoi tant qu’il y aura des tensions entre ces deux sphères de justice, il y aura des « effets cul-de-sac » qui feront perdurer les débats sur la question de la fonction de l’enseignement, de l’évaluation et de la forme de communication qu’elle doit revêtir. Cela dit, nous sommes conscients que la mentalité répandue ne peut être changée d’un simple claquement de doigts. Cependant, nous croyons que certains moyens simples peuvent permettre d’atténuer l’ampleur de cette tension.

Comme nous l’avons déjà mentionné, le portfolio s’avère être un outil de choix pouvant compléter et même remplacer le bulletin chiffré et la moyenne de groupe. D’ailleurs, à ce propos, « les chercheurs semblent tous en accord sur le fait que la notation n’est pas un élément essentiel à l’enseignement et à l’évaluation des apprentissages » (Louis, 1999, p.185). Cependant, puisque les parents demandent l’officialisation des résultats, nous vous demandons également que le portfolio soit officialisé pour toutes les raisons explicitées dans la présente. En effet, le portfolio est « un outil qui fournit des informations pertinentes donnant ainsi une image plus personnelle de l’élève. De plus, il favorise beaucoup l’estime de soi chez les enfants » (Villeneuve et Laliberté, 2002, p.30). Alors, ne vaut-il pas mieux préserver la confiance chez l’élève au lieu de prendre le risque de la détruire par l’utilisation de la moyenne de groupe? Et, si vous éprouvez encore des doutes quant à la possibilité de remplacer le bulletin par un portfolio, nous restons persuadés que cela est réalisable. D’ailleurs, deux enseignantes, Micheline Villeneuve et Johanne Laliberté, ont expérimenté cet outil pour évaluer la compétence d’écrire des textes variés. À la fin de l’année, elles ont été très satisfaites de leur choix puisque les élèves réussissaient bien, utilisaient des stratégies en compréhension de lecture, devenaient plus conscients du fait qu’ils étaient les maîtres de leurs apprentissages, etc. (Villeneuve et Laliberté, 2002).

Sur ce, nous espérons, madame la Ministre, que notre inquiétude par rapport au bulletin chiffré et à la moyenne de groupe vous a fait réfléchir sur la pertinence de vos dernières actions concernant le bulletin. Tout comme nous, vous ne désirez certainement pas abaisser l’estime des élèves, encourager le tri social et, par le fait même, l’esprit de compétition dans les écoles primaires du Québec. C'est pourquoi nous souhaitons particulièrement avoir pu vous conscientiser aux changements importants qu’il reste à apporter aux modalités d’évaluation actuelles.

Nous vous remercions d’avance de l’attention portée à cette lettre et vous prions d’agréer, madame la Ministre, nos salutations distinguées.

Lysanne Beaudoin
Martin Emery

RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES

Bissonnette, S., Richard, M. (2001). Comment construire des compétences en classe. Montréal : Éditions Chenelière/McGraw-Hill.

Conseil supérieur de l’éducation (2007). Avis du conseil supérieur de l’éducation sur le projet de règlement visant à modifier le régime pédagogique de l’éducation préscolaire, de l’enseignement primaire et de l’enseignement secondaire. Document téléaccessible à l’adresse <http://www.lbr.ca/article-11-6521.html>.

D. Laurier, M., Tousignant, R., Morissette, D. (2005). Les principes de la mesure et de l’évaluation des apprentissages. Montréal : Gaëtan Morin Éditeur.

Fortin, J. (2008). Les pratiques en évaluation : mythes et réalités. Vie pédagogique, 148. Document téléaccessible à l’adresse <http://www.mels.gouv.qc.ca/sections/viepedagogique/148/index.asp?page=dossierC_1>.

Jalbert, P., Mun, J. (2001). L’évaluation d’hier et celle de demain. Vie pédagogique, 120, 48-51. Document téléaccessible à l’adresse <http://www.mels.gouv.qc.ca/sections/viepedagogique/numeros/120/vp120_48-51.pdf>.

Laplante, L. (2001). Bulletin scolaire et réussite éducative. Revue Notre-Dame, 99(8), 1-28.

Lemay, V. (2001). L’avènement du tri social en milieu scolaire : un impact douloureux pour l’enseignant contemporain. Vie pédagogique, 120, 42-47. Document téléaccessible à l’adresse : < http://www.mels.gouv.qc.ca/sections/viepedagogique/numeros/120/vp120_42-48.pdf>.

Louis, R. (1999). L’évaluation des apprentissages en classe : Théorie et pratique. Laval : Éditions Études Vivantes.

Lussier, D. (2001). Le bulletin scolaire au carrefour des pressions sociales et des mythes qui l’entourent. Vie pédagogique, 120, 35-37. Document téléaccessible à l’adresse : <http://www.mels.gouv.qc.ca/sections/viepedagogique/numeros/120/vp120_35-37.pdf>.

Saint-Pierre, M. (2001). L’évaluation, c’est tellement plus que le bulletin!!! Vie pédagogique, 120, 33-35. Document téléaccessible à l’adresse <http://www.mels.gouv.qc.ca/sections/viepedagogique/numeros/120/vp120_33-35.pdf>.

Scallon, G. (2004). L’évaluation des apprentissages dans une approche par compétences. Saint-Laurent : Éditions du Renouveau Pédagogique Inc.

Villeneuve, M., Laliberté, J. (2002). Changer son enseignement en utilisant le portfolio. Vie pédagogique, 122, 28-30. Document téléaccessible à l’adresse <http://www.mels.gouv.qc.ca/sections/viepedagogique/numeros/122/vp122_28-30.pdf>.

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J’espère que votre lecture vous a permis de réfléchir sur la question et qu’elle a précisé votre opinion du sujet.